Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết: khác nhau thế nào

Giáo viên, giảng viên và bộ phận khảo thí dùng cả hai loại mỗi tuần, thường mà không gọi tên. Gọi tên rõ ràng sẽ có ích, vì hai loại phục vụ mục đích khác nhau và nên được thiết kế khác nhau. Một bài thi để chứng nhận năng lực không phải là bài luyện tập tốt, và một bài kiểm tra nhanh mức hiểu bài không phải là bài thi cuối kỳ tốt. Bài này giải thích sự khác nhau, đưa ví dụ ở lớp học, đào tạo và nơi làm việc, tóm tắt nghiên cứu, và đưa ra lời khuyên thiết kế cho từng loại.

Nguồn gốc thuật ngữ

Michael Scriven đưa ra hai thuật ngữ "formative" và "summative" năm 1967 để mô tả hai vai trò khi đánh giá chương trình giáo dục: cải thiện chương trình trong lúc xây dựng, và đánh giá nó khi đã hoàn thành. Benjamin Bloom và cộng sự áp dụng cách phân biệt này cho việc học của người học năm 1971. Ý tưởng tồn tại lâu vì nó phản ánh một lựa chọn thật mà người ra đề nào cũng gặp: bài đánh giá này để giúp việc học, hay để chứng nhận kết quả học?

So sánh nhanh

Ví dụ trong từng môi trường

• Trường phổ thông và đại học. Quá trình: bài kiểm tra năm câu đầu giờ, một câu hỏi "bản lề" giữa giờ để quyết định có chuyển sang phần mới không, nhận xét cho bản nháp đầu tiên. Tổng kết: bài thi cuối kỳ, điểm đồ án cuối khóa.
• Đơn vị đào tạo. Quá trình: đề luyện tập giữa các học phần, bài thi thử hai tuần trước kỳ thi thật kèm chữa từng câu sai. Tổng kết: bài thi cuối khóa quyết định ai được cấp chứng nhận hoàn thành.
• Doanh nghiệp và nhân sự. Quá trình: câu hỏi kiểm tra kiến thức trong khóa hội nhập, đưa người học quay lại phần còn hổng. Tổng kết: bài kiểm tra tuân thủ phải đạt mỗi năm, hoặc bài kiểm tra kỹ năng dùng để xét thăng chức.
• Tổ chức cấp chứng chỉ. Bản thân kỳ thi chứng chỉ là đánh giá tổng kết. Đánh giá quá trình xuất hiện dưới dạng đề luyện tập chính thức và câu hỏi mẫu giúp thí sinh chuẩn bị.

Hai thuật ngữ khác hay đi kèm. Đánh giá chẩn đoán diễn ra trước khi dạy, để biết người học đã biết gì; về tinh thần nó là đánh giá quá trình. Đánh giá định kỳ (interim, benchmark) diễn ra vài lần mỗi năm để theo dõi tiến bộ; nó có thể phục vụ mục đích nào cũng được, tùy việc có ai thay đổi cách dạy vì nó hay không.

Đánh giá quá trình có hiệu quả không?

Sự quan tâm hiện nay tới đánh giá quá trình phần lớn bắt nguồn từ tổng quan năm 1998 của Paul Black và Dylan Wiliam trên khoảng 250 nghiên cứu, kết luận rằng tăng cường đánh giá quá trình giúp nâng kết quả học tập, với hệ số ảnh hưởng thường được trích là 0,4 đến 0,7. Các nghiên cứu sau thận trọng hơn. Phân tích gộp năm 2011 của Neal Kingston và Brooke Nash thấy ảnh hưởng trung bình nhỏ hơn, khoảng 0,2, và chỉ ra nhiều nghiên cứu có chất lượng yếu. Tóm lại một cách công bằng: đánh giá quá trình có ích, ở mức đáng kể nhưng không thần kỳ, và hiệu quả phụ thuộc vào cách làm.

Hai phát hiện giải thích phần lớn khác biệt:

• Phản hồi phải được dùng. Tổng quan của John Hattie và Helen Timperley mô tả phản hồi tốt là trả lời được ba câu hỏi: tôi đang hướng tới đâu, tôi đang tiến bộ ra sao, và bước tiếp theo là gì? Chỉ một con điểm thì không trả lời tốt câu nào.
• Gợi nhớ lại kiến thức giúp nhớ lâu hơn. Trong thí nghiệm của Henry Roediger và Jeffrey Karpicke, sinh viên làm bài kiểm tra luyện tập nhớ nhiều hơn sau một tuần so với sinh viên dùng cùng thời gian đó để đọc lại bài. Vì vậy bài kiểm tra ngắn ít áp lực không chỉ là công cụ đo; nó là một phần của việc học.

Thiết kế đánh giá quá trình tốt

Dylan Wiliam và Marnie Thompson tóm thực hành này thành năm chiến lược:

1. Làm rõ và chia sẻ mục tiêu người học cần đạt và thế nào là thành công.
2. Thiết kế nhiệm vụ và câu hỏi tạo ra bằng chứng về mức hiểu bài.
3. Đưa phản hồi giúp người học tiến lên.
4. Để người học giúp đỡ lẫn nhau.
5. Để người học làm chủ việc học của chính mình.

Trong thực tế, với bài kiểm tra ngắn và đề luyện tập:

• Ngắn và thường xuyên. Năm câu mỗi buổi cho bạn biết nhiều hơn năm mươi câu vào cuối tháng.
• Viết phương án nhiễu làm lộ ra hiểu sai. Nếu mỗi phương án sai ứng với một lỗi điển hình, cách thí sinh chọn sẽ cho biết cần dạy lại điều gì, chứ không chỉ bao nhiêu người làm đúng. Phương pháp được giải thích trong bài phân tích câu hỏi.
• Cho xem đáp án đúng và lý do. Một lời giải thích ngắn cho mỗi câu biến đề luyện tập thành một bài học.
• Giữ áp lực thấp. Trong thí nghiệm năm 1988 của Ruth Butler, học sinh nhận nhận xét tiến bộ hơn học sinh nhận điểm, và học sinh nhận cả điểm lẫn nhận xét không hơn học sinh chỉ nhận điểm. Nếu đề luyện tập tính nặng vào điểm cuối cùng, người học sẽ coi nó là bài tổng kết, và chép bài trở nên đáng làm.
• Hành động theo kết quả. Một bài đánh giá chỉ là đánh giá quá trình khi có điều gì đó thay đổi nhờ nó.

Thiết kế đánh giá tổng kết tốt

• Bắt đầu từ ma trận đề khớp với chương trình, để bài thi lấy mẫu đúng những gì điểm số tuyên bố chứng nhận. Xem bài ngân hàng câu hỏi để biết ma trận biến thành đề thế nào.
• Đủ số câu để điểm số tin cậy, nhất là quanh điểm đạt. Các con số được giải thích trong bài độ tin cậy và độ giá trị.
• Điều kiện thi thống nhất và an toàn: cùng thời gian, cùng hướng dẫn cho mọi người, có giám sát, và mã đề khác nhau cho thí sinh ngồi cạnh nhau.
• Kiểm tra thống kê trước khi công bố kết quả. Một đáp án sai trong bài thi cuối kỳ ảnh hưởng mọi thí sinh; phân tích câu hỏi sẽ phát hiện được.
• Quyết định thí sinh được xem gì sau khi thi. Với kỳ thi quan trọng, cho xem mọi đáp án đúng có thể làm lộ ngân hàng câu hỏi; điểm từng phần thường là đủ.

Câu hỏi thường gặp

Bài kiểm tra ngắn là đánh giá quá trình hay tổng kết?

Tùy cách dùng kết quả. Bài kiểm tra khiến giáo viên dạy lại một chủ đề, hoặc người học ôn lại nó, là đánh giá quá trình. Bài kiểm tra mà điểm chỉ được cộng vào điểm cuối cùng là đánh giá tổng kết, dù nó ngắn.

Kết quả đánh giá tổng kết có dùng cho mục đích quá trình được không?

Được. Bài thi cuối kỳ có thể cho thấy chủ đề nào cả lớp thấy khó, và điều đó định hướng việc dạy năm sau. Cách này đôi khi được gọi là dùng bài thi tổng kết theo hướng quá trình.

Đánh giá quá trình có nên chấm điểm không?

Thường là không, hoặc chỉ nhẹ nhàng. Điểm số làm sự chú ý chuyển từ việc học sang con điểm và khuyến khích chép bài. Hãy ghi lại kết quả để định hướng việc dạy, và đưa nhận xét hay lời giải thích thay vì điểm.

Đề luyện tập có phải là đánh giá quá trình không?

Có, khi người học nhận kết quả nhanh và sử dụng nó, tốt nhất là kèm đáp án đúng và lời giải thích. Đề luyện tập còn trực tiếp giúp nhớ lâu hơn, nhờ hiệu ứng kiểm tra (testing effect).

Nguồn tham khảo

• Black, P. and Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.
• Bloom, B. S., Hastings, J. T. and Madaus, G. F. (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill.
• Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: the effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58(1), 1–14.
• Hattie, J. and Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
• Kingston, N. and Nash, B. (2011). Formative assessment: a meta-analysis and a call for research. Educational Measurement: Issues and Practice, 30(4), 28–37.
• Roediger, H. L. and Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
• Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. W. Tyler, R. M. Gagné and M. Scriven (Eds.), Perspectives of Curriculum Evaluation. Chicago: Rand McNally.
• Wiliam, D. and Thompson, M. (2008). Integrating assessment with learning: what will it take to make it work? In C. A. Dwyer (Ed.), The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning. New York: Lawrence Erlbaum.